de Francesca Bosia. El jueves 12 de marzo de 2020, el Ministerio de Gobierno y Educación anunció el cierre de las escuelas en todo el territorio ecuatoriano, debido a la emergencia sanitaria. Hasta ese día se habían registrado 17 casos de COVID-19. La oportunidad de esta decisión podría estar justificada por las alarmantes noticias de Europa, donde, además, muchos estados habían considerado esta intervención para detener la propagación del virus de primordial importancia.
Entonces, EL COVID también comenzó a afectar a América Latina. Sus países han sido devastados por la pandemia, principalmente debido a la angustia social y económica que ha creado. Ahora, sin embargo, el número de contagios, bastante estable desde hace meses en Ecuador, no hace justicia al poco esfuerzo del gobierno y de las instituciones individuales para intentar reactivar el servicio. En octubre, solo 7 unidades educativas habían presentado el plan de regreso a clases, que había sido solicitado por el ministerio: el 0,06% de las estructuras presentes en el país (Primicias).
La escuela es un lugar de encuentro fundamental y único para la formación de un niño, donde puede crecer experimentando amistades, apasionarse por un tema o un concepto, encontrarse con otros para conocerse a sí mismo. Aquí aprendes a vivir en sociedad con su compleja dinámica, a abrir los ojos al mundo a través de los libros, a desarrollar esas habilidades que te permitan ser activo y consciente en la estructuración de tu futuro. Durante más de 9 meses intentamos realizar lecciones a distancia, que incluían la posterior entrega de las tareas asignadas en una plataforma, Carmenta.
Muchos estudiantes ignoran esta solicitud, especialmente en lo que respecta a las escuelas rurales, donde solo el 21% de los beneficiarios puede contar con acceso a Internet (Primicias). El Ministro de Educación Creamer, por lo tanto, comenzó a proponer enfoques diferenciados para estos contextos.
De hecho, se trata de pequeñas comunidades que se caracterizan por un constante compartir en la vida cotidiana, en las que la presencia de niños en las escuelas no representa un riesgo adicional de contagio.
Pude tener experiencia directa de la estrategia diferente adoptada, respecto a la de las escuelas de la ciudad, gracias al Servicio Civil que estoy llevando a cabo en una de estas comunidades indígenas cerca de Tena, la capital del Napo. Aquí los profesores se dirigen a las instalaciones para entregar personalmente los deberes a realizar, y luego recogerlos la semana siguiente.
Solo ha pasado un mes desde que comencé el proyecto, que tiene como objetivo brindar apoyo escolar a estos niños. Ciertamente, no es suficiente comprender completamente la dinámica, pero mi impresión es que se las deja solos. También creo que la emergencia sanitaria solo ha hecho más evidente su condición preexistente.
La tarea asignada sugiere que los profesores no tienen una idea precisa del nivel de desarrollo de las habilidades de sus estudiantes. El cuidado con el que los redactan parece expresar una implicación bastante baja en el ejercicio de esta delicada profesión. Los pasajes para leer, que faltan al principio o al final, están destinados a alumnos que cursan el séptimo grado y aún tienen grandes dificultades de lectoescritura, mostrando poca atención a la creación de esa curiosidad que puede estimular un mejoramiento.
A menudo, las mismas tareas se insertan con una semana de diferencia. Cuando se intenta señalar esto, se les culpa de estar equivocados y se enfatiza la importancia de no contradecir al maestro. Las solicitudes suelen ser poco claras y los temas tratados carecen de planificación. No cabe duda de que no es fácil tejer las complejas tramas educativas solo a través de ejercicios semanales, pero la preparación y comportamiento de los niños nos lleva a pensar que los problemas se remontan a la época en que las lecciones podían contar con un curso normal.
A mediados de diciembre, el gobierno exigió a los maestros de escuelas rurales que impartieran 8 horas de lecciones presenciales por semana. De los dos profesores que conocí, uno decidió ignorar este pedido, mientras que el otro lo cumplió de forma poco amistosa. Ocurre que los niños van a la escuela sin saber si ese día asistirán a una lección o si su maestro solo hará una aparición rápida para repartir tareas, sobre las que no recibirán retroalimentación ni correcciones. En las horas pasadas en clase analizando las instrucciones, tratando de entenderlas juntos, parecía haber poco interés en su aprendizaje real. Tienen que discutir sobre las razones por las que se habla el castellano en América del Sur, pero tampoco tienen idea de que existe un país que se llama España. Deben escribir un pasaje sobre la libertad de conciencia sin haber tenido ninguna introducción a conceptos tan complejos. Reciben largas páginas de ejercicios múltiples, pero aún tienen dudas sobre cómo se suman dos números.
Aprenden muy bien a copiar de la pizarra con una hermosa letra, a quedarse quietos en el escritorio tanto como les sea posible y a repetir las tablas de multiplicar de forma mnemotécnica. Los mejores están en los primeros lugares, los que tienen algunas dificultades se quedan atrás. Su frustración ni siquiera los impulsa a intentar completar sus deberes, hacer que sus hermanos mayores los completen o dejarlos en blanco. Los niños no están acostumbrados a que los interroguen. Nadie les enseña a pensar, a reflexionar, a crear, a encontrar sus talentos. No se les guía para comprender las razones por las que es bueno aprender, para comprender cómo poner en práctica todas estas nociones en la vida real. No se deja espacio para la construcción del propio pensamiento, para formar y expresar las propias ideas. Inicialmente me pareció muy descorazonador la dificultad de poder estimular un diálogo con ellos. Un día una niña me dijo que si hablaban demasiado, el maestro le sacaba las orejas. Entonces, ¿cómo pueden aprender a aprender si no se les considera protagonistas? ¿Cómo pueden aprender a aprender si no están envueltos en la curiosidad del descubrimiento?